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    A discussão é antiga e recorrente: acabar ou não com os chumbos, acabar ou não com os exames nacionais. Recentemente, somou-se outra: eliminar ou não (e, para já) o 2º ciclo de ensino.

    Há professores totalmente contra a retenção de alunos, pelo menos, até ao chamado 3º ciclo (até ao 9º ano), e há professores a quem não choca a retenção de um aluno que não atingiu os chamados objectivos mínimos para transitar para o ano seguinte. Independentemente da opinião ou da posição do professor ou professora, quem está no terreno, como é costume dizer-se, sabe que, na prática – pelo menos, no que diz respeito aos anos entre o 5º e o 9º – não é fácil reter um aluno, mesmo nos casos em que aquele tem muitas negativas, para usar uma linguagem fácil. Não acho que haja propriamente, uma cultura de retenção, a não ser, considerando que todos os alunos deviam passar de ano automaticamente, o que está longe de ser consensual. Cada professor, em conselho de turma, pode ver a “sua” nota votada pelos seus pares e alterada por decisão da maioria, conduzindo, por vezes, a situações de enorme alheamento com o cumprimento dos tais objectivos mínimos. Aconteceu-me muitas vezes e sei que continua a ocorrer.

    Há cerca de doze anos deixei o ensino dito normal e optei por trabalhar, exclusivamente, com explicações particulares, nomeadamente, na preparação para exames nacionais dos alunos do ensino secundário (10º, 11º e 12º anos). Penso que, por isso, por já não estar tão perto do ensino regular, não tenho, actualmente, uma opinião tão vincada sobre as vantagens, ou não, de eliminar de vez a possibilidade de reter um aluno. Estou convencida de que nenhum professor tem qualquer tipo de interesse em chumbar um seu discente. Da forma como eu – e muitíssimos outros professores – vejo a arte de ensinar, o sucesso dos meus alunos é o meu próprio sucesso. Quando eles falham, eu sinto que falho também, sob algum aspecto. Mas, não entendo bem como uma espécie de transição administrativa pode coabitar com o nosso sistema de ensino actual, nomeadamente, com a forma como os professores são colocados nas escolas públicas, que não têm competência nem autonomia para escolher os mais capazes. Na matemática, por exemplo, uma fatia significativa de alunos chega ao 12º ano sem entender plenamente o conceito de função (que começa a ser estudado no 7º ano), cometendo erros básicos na análise e interpretação de gráficos. Ora, não sendo todos os professores incompetentes, nem todos os alunos pouco dotados, há algo de muito errado na forma como se promove a transmissão de conhecimentos. Poderia enumerar um rol bastante extenso e composto de outros exemplos que os professores de matemática conhecem de cor. 

    Por outro lado, começa a discutir-se se a eliminação do chamado 2º ciclo traria benefícios na consolidação das competências adquiridas pelos alunos mais novos, tendo em conta a elevada taxa de retenção no 5º ano. Passar-se-ia para um (primeiro) ciclo único de 6 anos, nos quais deixaria de haver a passagem abrupta de um professor para vários professores e de diferentes “áreas de saber” para várias disciplinas, minimizando o impacto que essa mudança possa ter no processo de aprendizagem. Mas, essa alteração mexe, por exemplo, no número de professores necessários para organizar esse possível ciclo único. Como ponderar essa realidade? Como reagiriam os sindicatos de professores, se um processo de alteração profunda da organização destes anos de ensino diminuísse significativamente o número de professores colocados? E seria esse o caminho para a diminuição do número de chumbos?

    A outra questão importante, prende-se com o modelo de acesso ao ensino superior, nomeadamente, o excessivo peso das notas dos exames nacionais. Os alunos e os professores focam-se, obcessivamente, na preparação do exame, descurando um processo de aprendizagem mais autónomo, onde a consolidação dos conceitos-base pudesse assumir maior relevo e traduzir-se, assim, em maior sucesso escolar. A questão não seria, propriamente, acabar com os exames nacionais, mas eliminá-los como factor diferenciador no acesso ao ensino superior, dando autonomia às Universidades para fazerem a sua selecção de alunos.

    Talvez seja absurdamente excessivo e profundamente injusto o peso que a nota de exame nacional tem na avaliação final e na média de acesso ao ensino superior. Daquilo que conheço ao nível dos exames nacionais de Física e Química A e Matemática A, que são as áreas em que trabalho, há, realmente, três absurdos: o grau de dificuldade absolutamente despropositado de alguns exercícios, muitas vezes, em forte oposição com as orientações programáticas; os próprios critérios de correcção elaborados pelo IAVE e a falta de autonomia na análise científica por parte dos professores correctores. Neste último – e no caso em que as respostas envolvem a elaboração de pequenos textos – há, não poucas vezes, erros grosseiros de correcção porque a resposta não é exactamente igual à proposta. Todos os anos, sem excepção, faço argumentações científicas para pedidos de reapreciação de provas de exame dos meus explicandos, principalmente, na disciplina de Física e Química A (em Matemática A não é tão comum), que seriam completamente desnecessárias, se corrigidas com rigor científico e não com uma aplicação acrítica de critérios de correcção. Chega-se ao absurdo de, num ano, se considerar “incompleta” uma resposta igual, a uma pergunta igual de há uns anos atrás (aconteceu no exame de FQA de 2018, da 2ª fase, em comparação com uma pergunta idêntica no exame de 2009, por exemplo).

    Por motivos profissionais, também conheço bem os exames de física, química e matemática de programas ingleses e espanhóis e que não têm, nem de perto, o grau de dificuldade dos nossos. Não tanto ao nível da aplicação de conceitos, mas da interpretação dos enunciados. Naqueles, a generalidade das perguntas são directas, claras, objectivas. Eventualmente, surge um exercício de dificuldade acima da média para o que se chama (meio a sério, meio a brincar) distinguir o aluno de vinte. Nos nossos exames nacionais, não raras vezes, o conjunto de perguntas não permite a um aluno médio manter a sua nota interna, e não estou a referir-me a situações em que as classificações são inflacionadas na respectiva escola. E continuo a referir-me exclusivamente aos exames das disciplinas que conheço.

    Tanto ou mais do que ensinar conteúdos e conceitos - e, sobretudo, a pensar e a ter espírito crítico - vemo-nos obrigados a ensinar os alunos a resolver exames nacionais, o que, sendo importante, não devia sobrepor-se às próprias competências académicas desses alunos. E há nisto algo de perturbador.

 

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